Article extrait du Plein droit n° 64, avril 2005
« Étrangers devant l’école »

Marginalisés dès leur arrivée

Claire Schiff

Maître de conférence en sociologie, Université Victor Segalen Bordeaux II, chercheur au LAPSAC et au CADIS.
Pourquoi certains jeunes, pourtant soumis à l’obligation scolaire, ne vont pas, plus ou seulement à temps partiel à l’école ? Cette question, à l’origine d’un programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation, a conduit l’auteur à se pencher plus particulièrement sur le cas des enfants et adolescents nouvellement arrivés en France. Il en ressort que les nombreux manquements à l’obligation scolaire constatés sont principalement dus à des carences institutionnelles.

Cette recherche sur les primo-migrants est partie d’une double hypothèse selon laquelle les manquements à l’obligation scolaire au sein de la population des primo-arrivants pouvaient relever de deux types de causes distinctes : d’une part des carences institutionnelles, d’autre part des réalités familiales. Le nombre insuffisant de classes d’accueil pour les élèves non-francophones, les difficultés d’évaluation de ce public, les modalités d’orientation dans le système scolaire ou encore les réticences des acteurs institutionnels à accueillir les migrants pouvaient, à des degrés divers, expliquer les problèmes de scolarisation. Mais on pouvait également imaginer que certaines caractéristiques culturelles ou économiques des familles nouvellement installées en France seraient susceptibles de représenter des obstacles à la scolarisation de leurs enfants. Le fait d’exiger d’un jeune qu’il travaille pour contribuer aux revenus de la famille, la crainte d’être repéré par les institutions en cas de présence irrégulière sur le territoire, ou la méfiance à l’égard de certaines pratiques culturelles telle la mixité entre filles et garçons, pouvaient être en cause dans des cas de refus de scolarisation.

Cette deuxième dimension de notre hypothèse a rapidement été invalidée. En effet, les refus et les réticences des migrants à voir leurs enfants fréquenter un établissement scolaire sont rares, la caractéristique de cette population étant qu’elle exprime des attentes et une confiance très fortes à l’égard de l’école française. La plupart des cas de non-scolarisation ou de déscolarisation rencontrés sont donc apparus en premier lieu comme la conséquence de dysfonctionnements institutionnels.

Les manquements à l’obligation scolaire sont de natures très diverses. Nous pouvons en distinguer quatre principaux. Les jeunes étrangers qui arrivent en France alors qu’ils approchent ou ont atteint leurs seize ans rencontrent des difficultés à trouver une place dans les établissements scolaires, en particulier dans les académies de province où les structures d’accueil sont peu nombreuses et où le problème de la scolarisation des adolescents primo-arrivants n’est pas une priorité pour les rectorats. Les nouveaux venus qui ne maîtrisent pas suffisamment le français pour être placés directement en classe ordinaire lorsque les classes d’accueil sont déjà saturées sont fréquemment orientés vers d’autres

structures (associations proposant des cours d’alphabétisation, missions locales, etc.). Pour ce public, le seuil de l’obligation scolaire fixé légalement à seize ans produit d’une certaine manière des effets pervers.

Les grands adolescents rejetés

Cette loi, qui fait d’ordinaire obligation aux parents de maintenir leurs enfants au sein du système au moins jusqu’à cet âge, se transforme, dans le cas des nouveaux arrivants non francophones, en principe de non-obligation, pour les établissements, de les recevoir pour peu que ces jeunes risquent d’atteindre cet âge limite sans une maîtrise suffisante de notre langue nécessaire à une scolarité ordinaire. Il apparaît ainsi que le niveau scolaire dans le pays d’origine est souvent bien moins pris en compte que les lacunes en français, un adolescent ayant connu une bonne scolarité dans son pays ayant alors moins de chance de trouver une place qu’un jeune francophone ou partiellement francophone peu ou pas scolarisé.

Le problème de l’accès des grands adolescents migrants à une formation scolaire et professionnelle apparaît d’autant plus critique que les nouvelles mesures d’enseignement du français destinées aux immigrés dans le cadre du contrat d’intégration ne les concernent pas puisqu’elles s’adressent à un public de majeurs. Alors que la croissance du nombre d’entrées sur le territoire est très forte au sein de cette tranche d’âge des 15-18 ans, la pénurie de classes d’accueil en lycée ne permet pas de répondre à toutes les demandes de scolarisation.

Le second cas de figure rencontré, beaucoup moins grave que le premier du point de vue des conséquences individuelles sur l’avenir des jeunes migrants, apparaît cependant assez important d’un point de vue quantitatif, bien qu’il ne soit pas possible d’en mesurer précisément l’ampleur. Il s’agit des jeunes nouvellement arrivés en France qui demeurent en attente d’une affectation définitive dans un établissement pendant plusieurs mois. Ce sont le plus souvent des élèves qui sont arrivés en cours d’année scolaire, qui ont passé des tests d’évaluation dont les résultats ne leur permettent pas d’accéder directement à une classe ordinaire, mais pour lesquels il n’y a plus de places en structures d’accueil. L’enquête nationale de la Direction de la programmation et du développement du ministère de l’éducation nationale signalait plus de six cents élèves dans ce cas en mai 2001, chiffre certainement sous-évalué puisque certaines académies à très forte population migrante comme Versailles n’avaient pas fourni d’information sur ce phénomène. Lorsque ces jeunes atteignent seize ans au cours de la période d’attente, cela peut se solder par une non-scolarisation définitive.

L’origine de ces listes d’attente est multiple. Le problème est inhérent aux difficultés à prévoir les effectifs des primo-arrivants d’une année sur l’autre. En effet, les chiffres de l’Office des migrations internationales ne tiennent compte que des demandes de regroupement familial, alors que la majorité des enfants et des adolescents arrivent actuellement en France en dehors de ce cadre. Par ailleurs, ce problème découle de la rigidité du fonctionnement de la plupart des classes d’accueil. Il est rare que les élèves puissent accéder à une classe ordinaire en cours d’année (ce qui permettrait de libérer des places pour d’autres), même en cas de progrès très rapides, et ce malgré la règle administrative de la double inscription des primo-arrivants à la fois en classe d’accueil et en classe ordinaire de manière à faciliter une gestion souple et individualisée des parcours. Enfin, il arrive parfois que les chefs d’établissements, désireux de maintenir des effectifs restreints dans ces structures perçues comme difficiles à gérer, n’informent pas l’inspection académique lorsqu’une place se libère ou lorsque moins d’élèves non-francophones que prévu se présentent à la rentrée scolaire.

Le troisième cas de figure, qui porte sur les différentes formes de scolarisation partielle, concerne sans doute le plus grand nombre de collégiens primo-arrivants. Si l’on considère qu’une scolarité « normale » devrait permettre aux élèves d’accéder à l’ensemble des disciplines offertes, nous pouvons nous demander si cette situation ne représente pas a fortiori la norme pour les jeunes non-francophones. Dans les classes d’accueil, l’enseignement du français langue seconde prédomine, au détriment parfois d’un enseignement des vocabulaires propres aux différentes disciplines. Certaines matières telles la seconde langue vivante, les sciences naturelles, l’histoire géographie, sont fréquemment absentes du cursus des élèves, ce qui représente un obstacle à l’orientation future en seconde générale pour les plus performants. Pour les élèves qui ont un bon niveau dans les matières scientifiques et qui pourraient prétendre suivre ces enseignements dans le cursus ordinaire, les problèmes de gestion individualisée des emplois du temps les en empêchent. Alors que l’organisation « à la carte » des emplois du temps des élèves semble souvent présenter des difficultés « insurmontables », il est assez fréquent de constater que dans les classes d’accueil ou les modules temporaires en cas de sureffectif, ces mêmes emplois du temps sont bricolés en fonction de la disponibilité du personnel enseignant.

Il peut arriver, par exemple, que des élèves migrants aient de larges plages de temps sans cours durant la semaine parce que les enseignants volontaires pour intervenir dans les modules non-francophones ne sont pas disponibles à ces moments-là et que l’intégration des élèves en classes ordinaires pendant ces périodes n’est pas envisagée comme une solution possible par l’administration. Il n’est pas rare par ailleurs qu’il soit fait appel à du personnel périscolaire (aides éducateurs, formateurs d’associations) pour animer une partie des cours destinés à ces élèves.

Enfin, quatrième type de situation rencontré, les refus de prise en charge de la part des institutionnels peuvent prendre la forme d’une non-scolarisation ou d’une déscolarisation temporaire ou définitive. Il peut s’agir, selon les cas, d’une discrimination flagrante, tel le refus, de la part des services chargés des affaires scolaires de la municipalité, d’inscrire les enfants migrants dans le primaire, ou simplement d’une réticence exprimée par les enseignants ou les chefs d’établissements à se voir affecter des élèves qui présentent des difficultés particulières qu’ils n’ont pas l’habitude de traiter. A la fin des années quatre-vingt-dix, la commune de Montfermeil a mis en œuvre une politique plus ou moins explicite d’intimidation à l’encontre des nouveaux arrivants, en particulier ceux originaires d’Afrique, pour qu’ils soient découragés d’inscrire leurs enfants dans les écoles primaires de la ville [1]. Grâce aux efforts concertés du préfet, de l’inspectrice d’académie, des chefs d’établissement et des associations de quartier, une trentaine de cas de non-scolarisation ont été résolus lorsque nous avons débuté notre enquête en 2001.

Le droit au séjour comme facteur de tri

Outre ce cas particulier et extrême, il arrive que, de façon beaucoup plus banale, la prise en compte du statut des jeunes et de leur famille à l’égard de la législation sur le droit de séjour constitue un obstacle à l’accueil au sein de l’institution, sans pour autant qu’il existe une volonté d’empêcher l’accès des migrants à l’école. Lorsque les structures d’accueil sont saturées et que les listes d’attente s’allongent, il peut y avoir une forme de tri ou de hiérarchisation des demandes qui tient compte de ce facteur. On privilégiera ainsi les jeunes arrivés dans le cadre du regroupement familial au détriment de ceux qui sont en situation irrégulière, par exemple.

Lorsque le passage de la classe d’accueil à la classe ordinaire se fait alors que l’élève passe du primaire au collège ou du collège au lycée, il arrive que les enseignants de l’établissement vers lequel l’élève « ex non-francophone » a été orienté jugent, à tort ou à raison, son niveau insuffisant pour une scolarisation en classe ordinaire. Ceux-ci prennent alors parfois l’initiative de renvoyer l’élève vers les services chargés de l’évaluation et de l’orientation à l’arrivée en France, afin qu’une autre solution soit proposée. En 2001-2002, plus de soixante-dix élèves qui avaient été orientés en lycée à l’issue du conseil de classe du collège se sont présentés à la cellule d’accueil de l’académie de Créteil parce que l’établissement d’affectation refusait de les accueillir, alors que ce dispositif est en principe réservé aux premières démarches avant l’entrée dans l’institution scolaire.

Sans minimiser les difficultés pédagogiques et organisationnelles que représente la scolarisation d’un public aussi hétérogène que celui des primo-arrivants, force est de constater que la qualité de leur accueil au sein de l’institution varie énormément d’une académie à l’autre, voire même d’un établissement à l’autre, en fonction de la volonté des responsables et de la disposition du personnel enseignant à leur égard. Les dimensions du volontariat, de l’engagement et de la compassion à l’égard d’un public perçu d’emblée comme défavorisé sont des constantes dans les discours de ceux qui participent à la prise en charge scolaire des nouveaux arrivants. Leur scolarisation apparaît ainsi bien souvent comme un impératif humanitaire d’accueil davantage qu’un droit ou une obligation.

Il est par ailleurs intéressant d’observer que c’est là où les primo-migrants sont les plus nombreux et les plus concentrés que les solutions innovantes apparaissent et que les acteurs se mobilisent pour assurer une scolarité correcte aux nouveaux arrivants. Ainsi, dans les académies de Paris ou Créteil, les inspections académiques restent vigilantes face aux risques de marginalisation de ce public, et soutiennent les initiatives telles que l’ouverture de classes d’accueil en lycée professionnel, alors qu’en province, le problème des migrants retient peu l’attention des autorités scolaires et les inquiétudes des associations qui reçoivent de plus en plus de jeunes déboutés de leurs demandes de scolarisation ne sont pas relayées au sein de l’institution.

Les résultats du programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation sont synthétisés dans La Déscolarisation, sous la direction de Dominique Glasman et Françoise Œuvrard, La Dispute, 2004.

Quant au rapport intégral de la recherche que nous avons menée sur les primo-migrants, il a été publié à la Documentation française avec un autre rapport sur le cas de Montpellier (Etudes et recherches, 2004) dans L’accueil à l’école des primo-arrivants en France, Geneviève Zoïa, Laurent Visier, Claire Schiff et al.

Cette synthèse des principaux obstacles que rencontrent les migrants dans leurs démarches pour s’insérer dans notre système scolaire a donc forcément un caractère un peu sommaire, tant les situations sont diverses. Comme cela est souvent le cas pour tout ce qui touche aux questions d’intégration, il existe un décalage important entre la réalité empirique et un règlement officiel qui est très explicite sur l’obligation de scolarisation quel que soit le statut juridique, sur la nécessité de tenir compte des parcours antérieurs des migrants et sur l’utilité d’une organisation individualisée des emplois du temps et des orientations de ces jeunes [2]. ;




Notes

[1Voir, dans ce numéro, article p. 3.

[2Voir la circulaire : « Organisation de la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages », n° 2002-100 du 25 avril 2002, BO spécial, n° 10.


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Dernier ajout : jeudi 17 avril 2014, 14:59
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